Model Evaluasi Program
Dalam ilmu evaluasi program pendidikan, ada banyak model yang dipergunakan untuk mengevaluasi keterlaksanaan program. Meskipun antara satu dengan yang lain berbeda tetapi maksudnya sama yaitu melakukan kegiatan pengumpulan data atau informasi yang berkenaan dengan objek yang dievaluasi, yang tujuannya menyediakan bahan bagi pengambil keputusan dalam menentukan tindak lanjut suatu program. Dalam hal ini Stepphen Isaac (1986 dalam Arikunto, 2004) membedakan adanya empat hal yang dipergunakan untuk membedakan ragam model evaluasi, yaitu :
a. berorientasi pada tujuan (goal oriented)
b. berorientasi pada keputusan (decision oriented)
c. berorientasi pada kegiatan dan orang-orang yang menanganinya (transactional oriented) dan
d. berorientasi pada pengaruh dan dampak program (research oriented)
Ada beberapa ahli evaluasi program yang dikenal sebagai penemu model evaluasi program, yaitu Stufflebeam, Metfessel, Michael Scriven, Tayler, Stake dan Glaser. Kaufman dan Thomas membedakan model evaluasi menjadi delapan, yaitu:
1) Goal oriented evaluation model, dikembangkan oleh Tyler
2) Goal Free Evaluation Model, dikembangkan oleh Michael Scriven.
3) Formatif Summatif Evaluation Model, dikembangkan oleh Michael Scriven.
4) Countenance Evaluation Model, dikembangkan oleh Stake.
5) Responsive Evaluation Model, dikembangkan oleh Stake.
6) CSE-UCLA Evaluation Model, dikembangkan oleh Alkin.
7) CIPP Evaluation Model, dikembangkan oleh Stufflebeam.
8) Discrepancy Model dikembangkan oleh Provus.
Penjelasan dari masing-masing model evaluasi tersebut diatas adalahs ebagai berikut:
1. Goal Oriented Evaluation Model (dikembangkan oleh Tyler)
Model ini merupakan model yang muncul paling awal. Yang menjadi obyek pada model ini adalah tujuan dari program yang sudah ditetapkan jauh sebelum program dimulai. Evaluasi ini dilakukan secara berkelanjutan, terus-menerus, men-cek sejauh mana tujuan tersebut sudah terlaksana dalam proses pelaksanaan program.
Secara umum model evaluasi ini memberikan penekanan terhadap produktivitas dan akuntability dalam suatu aktifitas. Model ini juga sering dipergunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan peserta didik. Model ini menepikan dimensi proses dalam pelaksanaan evaluasi. Model ini sering mengutarakan pertanyaan seperti apakah peserta didik dapat mencapai suatu sasaran dengan baik?, apakah para dosen dapat menjalankan pekerjaanya dengan baik?
Untuk membentuk ujian pencapaian, Tyler, menggariskan beberapa prosedur yang perlu diikuti, yaitu:
a) Mengenal pasti sasaran program yang hendak dijalankan.
b) Menguraikan setiap tujuan dalam bentuk tingkah laku dan isi kandungan.
c) Mengenal pasti situasi dimana tujuan yang hendak digunakan.
d) Menentukan arah untuk mewakili situasi
e) Menentukan arah untuk mendapatkan hasil.
Tyler mendefinisikan evaluasi sebagai perbandingan antara hasil yang dikehendaki dengan hasil yang sebenarnya. Pendekatan Tyler memberikan dasar pada pengukuran tingkah laku dalam suatu tujuan yang dibentuk dan mendasarkan kepada hasil pembelajaran dari input pengajaran. Tyler telah membuat beberapa perubahan dalam konsepnya mengenai penilaian. Perubahan ini dikembangkan dalam definisi penilaiannya awal yaitu penilaian dalam program yang dibuat dengan membandingkan konsep program dengan dasar yang relevan untuk memantapkan perencanaan program. Termasuk didalamnya:
a) Penilaian di tingkat implementasi
b) Penilaian dalam monitoring yang berkelanjutan dalam suatu program.
Menurut Tyler (1951 dalam Azizi, 2008), penilai harus menilai tingkah laku peserta didik, pada perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan. Selain itu evaluasi mesti dibuat pada akhir program.
Dalam model ini, langkah pertama adalah mengenali tujuan suatu program. Setelah tujuan program diketahui, indikator-indikator pencapaian tujuan dan alat pengukuran diketahui pasti. Hasil kajian akan dibandingkan dengan tujuan program dan keputusan dibuat level pencapaian yang diperoleh. Menurut Tyler, apabila tujuan program tidak tercapai sepenuhnya, ini membawa implikasi sama bahwa program pembelajaran lemah atau juga bahwa tujuan yang dipilih tidak sesuai.
2. Goal Free Evaluation Model (dikembangkan oleh Michael Scriven).
Model evaluasi yang dikembangkan oleh Michael Scriven tahun 1972 ini dapat dikatakan berlawanan dengan model pertama yang dikembangkan oleh Tyler. Jika dalam model yang dikembangkan oleh Tyler, evaluator terus-menerus memantau tujuan, yaitu sejak awal proses terus melihat sejauh mana tujuan tersebut sudah dapat dicapai, dalam model goal free evaluation (evaluasi lepas dari tujuan) justru menoleh dari tujuan.
Menurut Michael Scriven, dalam melaksanakan evaluasi program evaluator tidak perlu memperhatikan apa yang menjadi tujuan program. Yang perlu diperhatikan dalam program tersebut adalah bagaimana kerjanya program, dengan jalan mengidentifikasi penampilan-penampilan yang terjadi, baik hal-hal yang positif (yaitu hal yang diharapkan) maupun hal-hal negatif (yang sebetulnya memang tidak diharapkan).
Alasan mengapa tujuan program tidak perlu diperhatikan karena ada kemungkinan evaluator terlalu rinci mengamati tiap-tiap tujuan khusus. Jika masing-masing tujuan khusus tercapai, artinya terpenuhi dalam penampilan, tetapi evaluator lupa memperhatikan sejauh mana masing-masing penampilan tersebut mendukung penampilan akhir yang diharapkan oleh tujuan umum maka akibatnya jumlah penampilan khusus ini tidak banyak manfaatnya.
Dari uraian ini jelaslah bahwa yang dimaksud dengan "evaluasi lepas dari tujuan" dalam model ini bukannya lepas sama sekali dari tujuan tetapi hanya lepas dari tujuan khusus. Model ini hanya mempertimbangkan tujuan umum yang akan dicapai oleh program, bukan secara rinci per komponen.
3. Formatif Summatif Evaluation Model (dikembangkan oleh Michael Scriven)
Selain model "evaluasi lepas dari tujuan", Michael Scriven juga mengembangan model lain, yaitu model formatif-sumatif. Model ini menunjuk adanya tahapan dan lingkup objek yang dievaluasi, yaitu evaluasi yang dilakukan pada waktu program masih berjalan (disebut evaluasi formatif) dan ketika program sudah selesai atau berakhir (disebut evaluasi sumatif).
Berbeda dengan model yang pertama dikembangkan, model yang kedua ini ketika melaksanakan evaluasi, evaluator tidak dapat melepaskan diri dari tujuan. Tujuan evaluasi formatif memang berbeda dengan tujuan evaluasi sumatif. Sehingga, model yang dikemukakan oleh Michael Scriven ini menunjuk tentang "apa, kapan, dan tujuan" evaluasi tersebut dilaksanakan.
Para evaluator pendidikan, termasuk guru-guru yang mempunyai tugas evaluasi, tentu sudah mengenal dengan baik apa yang dimaksud dengan evaluasi formatif dan sumatif. Hampir setiap bulan guru-guru melaksanakan evaluasi formatif dalam bentuk ulangan harian. Evaluasi tersebut dilaksanakan untuk mengetahui sampai seberapa tinggi tingkat keberhasilan atau ketercapaian tujuan untuk masing-masing pokok bahasan. Oleh karena luas atau sempitnya materi yang tercakup di dalam pokok bahasan setiap mata pelajaran tidak sama maka tidak dapat ditentukan dengan pasti kapan evaluasi formatif dilaksanakan dan berapa kali untuk masing-masing mata pelajaran.
Evaluasi formatif secara prinsip merupakan evaluasi yang dilaksanakan ketika program masih berlangsung atau ketika program masih dekat dengan permulaan kegiatan. Tujuan evaluasi formatif tersebut adalah mengetahui sejauh mana program yang dirancang dapat berlangsung, sekaligus mengidentifikasi hambatan. Dengan diketahuinya hambatan dan hal-hal yang menyebabkan program tidak lancar, pengambil keputusan secara dini dapat mengadakan perbaikan yang mendukung kelancaran pencapaian tujuan program.
Evaluasi sumatif dilakukan setelah program berakhir. Tujuan dari evaluasi sumatif adalah untuk mengukur ketercapaian program. Fungsi evaluasi sumatif dalam evaluasi program pembelajaran dimaksudkan sebagai sarana untuk mengetahui posisi atau kedudukan individu di dalam kelompoknya. Mengingat bahwa objek sasaran dan waktu pelaksanaan berbeda antara evaluasi formatif dan sumatif maka lingkup sasaran yang dievaluasi juga berbeda.
4. Countenance Evaluation Model (dikembangkan oleh Stake).
Model ini dikembangkan oleh Stake. Menurut ulasan tambahan yang diberikan oleh Fernandes (1984, dalam Arikunto 2004), model Stake menekankan pada adanya pelaksanaan dua hal pokok, yaitu (1) deskripsi (description) dan (2) pertimbangan (judgments), serta membedakan adanya tiga tahap dalam evaluasi program, yaitu (1) anteseden (antecedents/context), (2) transaksi (trarisaction/process), dan (3) keluaran (output - outcomes).
Tiga hal yang dituliskan di antara dua diagram, menunjukkan objek atau sasaran evaluasi. Dalam setiap program yang dievaluasi, evaluator harus mampu mengidentifikasi tiga hal, yaitu (1) anteseden yang diartikan sebagai konteks, (2) transaksi yang diartikan sebagai proses, dan (3) outcome yang diartikan sebagai hasil. Selanjutnya kedua matriks yang digambarkan sebagai deskripsi dan pertimbangan, menunjukkan langkah-langkah yang terjadi selama proses evaluasi.
Matriks pertama, yaitu deskripsi, berkaitan atau menyangkut dua hal yang menunjukkan posisi sesuatu (yang menjadi sasaran evaluasi), yaitu apa maksud tujuan yang diharapkan oleh program, dan pengamatan akibat, atau apa yang sesungguhnya terjadi atau apa yang betul-betul terjadi. Selanjutnya evaluator mengikuti matriks kedua, yang menunjukkan langkah pertimbangan, yang dalam langkah tersebut mengacu pada standar.
Menurut Stake, ketika evaluator tengah mempertimbangkan program pendidikan, mereka mau tidak mau harus melakukan dua perbandingan, yaitu (1) membandingkan kondisi hasil evaluasi program tertentu dengan yang terjadi di program lain, dengan objek sasaran yang sama; (2) membandingkan kondisi hasil pelaksanaan program dengan standar program yang bersangkutan, didasarkan pada tujuan yang akan dicapai.
Analisis proses evaluasi yang dikemukakan Stake (1967, dalam Tayibnapis, 2000) membawa dampak yang cukup besar dalam bidang ini dan meletakkan dasar sederhana namun merupakan konsep yang cukup kuat untuk perkembangan yang lebih jauh dalam bidang evaluasi.
Penekanan yang umum atau hal yang penting dalam model ini ialah bahwa evaluator yang membuat penilaian tentang program yang dievaluasi. Stake mengatakan bahwa description di satu pihak berbeda dengan judgement atau menilai. Dalam model ini, antecedents (masukan), transaction (proses), dan outcomes (hasil) data dibandingkan tidak hanya untuk menentukan apakah ada perbedaan tujuan dengan keadaan yang sebenarnya, tetapi juga dibandingkan dengan standar yang absolut, untuk menilai manfaat program. Stake mengatakan bahwa tak ada penelitian dapat diandalkan apabila tidak dinilai.
5. Responsive Evaluation Model (dikembangkan oleh Stake).
Dalam model evaluasi ini Stake mendefinisikan evaluasi sebagai suatu nilai pengamatan dibandingkan dengan keahlian. Stakes (1967 dalam Azizi, 2008), telah menggariskan beberapa ciri pendekatan model evaluasi responsif, yaitu:
1) Lebih ke arah aktivitas program (proses) daripada tujuan program.
2) Mempunyai hubungan dengan banyak kalangan untuk mendapatkan hasil evaluasi.
3) Perbedaan nilai perspektif dari banyak individu menjadi ukuran dalam melaporkan kegagalan dan keberhasilan suatu program.
Pendekatan ini adalah sistem yang mengorbankan beberapa fakta dalam evaluasi dengan harapan dapat meningkatkan penggunaan hasil evaluasi kepada individu atau program itu sendiri. Kebanyakan evaluator lebih menekankan pada kenyataan, penggunaan ujian obyektif, menentukan standar program dan laporan penyelidikan. Evaluasi ini kurang memberikan pengaruh dalam komunikasi formal dibandingkan dengan komunikasi biasa.
Model ini berdasarkan pada apa yang biasa individu lakukan untuk menilai suatu perkara. Mereka akan memperhatikan dan kemudian akan bertindak. Untuk melaksanakan evaluasi ini, evaluator dipaksa bekerja lebih keras untuk memastikan individu yang dipilih memahami apa yang perlu dilakukan. Evaluator juga perlu membuat prosedur yang
Terdapat empat tahap dalam model ini:
1. Pada awal pelaksanaan evaluasi, evaluator dan klien (stakeholder) membuat perundingan tentang kontrak mengenai tujuan penilaian, validitas dan jaminan kerahasiaan. Stakeholder disini adalah individu yang terlibat dalam evaluasi tersebut dan memiliki hak untuk memberikan ijin dan isu-isu yang berkaitan dengan proses evaluasi.
2. Mengenal pasti concern (perhatian), isu dan nilai-nilai dari stakeholder. Fakta-fakta diperoleh melalui temu duga dan soal selidik.
3. Tahap ketiga mengumpulkan informasi yang memiliki hubungan dengan tujuan, isu, nilai yang dikenal pasti oleh stakeholder. Evaluator juga bisa mendasarkan data dan informasi secara deskriptif tentang perkara yang dievaluasi dan standar yang digunakan untuk membuat pertimbangan.
4. Penyediaan laporan mengenai keputusan atau alternatif. Format kajian kasus sering digunakan untuk membuat laporan ini. Laporan ini mengandung beberapa isu-isu dan perhatian yang dikenal betul oleh stakeholder.
Tahun 1960-an dan awal 1970, model yang digunakan oleh Stake (1967) dan Stufflebeam (1968-1971) telah banyak mempengaruhi bidang evaluasi. Pengikut Stake, memfokuskan evaluasi pada hasil, dimana evaluasi tidak lagi mempertimbangkan sifat pendidikan yang kompleks dan dinamik.
6. CSE-UCLA Evaluation Model (dikembangkan oleh Alkin).
CSE-UCLA terdiri dari dua singkatan, yaitu CSE dan UCLA. Yang pertama, yaitu CSE, merupakan singkatan dari Center for the Study of Evaluation, sedangkan UCLA merupakan singkatan dari University of California in Los Angeles. Ciri dari model CSE-UCLA adalah adanya lima tahap yang dilakukan dalam evaluasi, yaitu perencanaan, pengembangan, implementasi, hasil, dan dampak. Fernandes (1984, dalam Arikunto 2004) memberikan penjelasan tentang model CSE-UCLA menjadi empat tahap, yaitu (1) needs assessment, (2) program planning, (3) formative evaluation, dan (4) summative evaluation.
Keterangan:
1) CSE Model: Needs Assessment
Dalam tahap ini evaluator memusatkan perhatian pada penentuan masalah. Pertanyaan yang diajukan:
a. Hal-hal apakah yang perlu dipertimbangkan sehubungan dengan keberadaan program?
b. Kebutuhan apakah yang terpenuhi sehubungan dengan adanya pelaksanaan program ini?
c. Tujuan jangka panjang apakah yang dapat dicapai melalui program ini?
2) CSE Model: Program Planning
Dalam tahap kedua dari CSE model ini evaluator mengumpulkan data yang terkait langsung dengan pembelajaran dan mengarah pada pemenuhan kebutuhan yang telah diidentifikasi pada tahap kesatu. Dalam tahap perencanaan ini program PBM dievaluasi dengan cermat untuk mengetahui apakah rencana pembelajaran telah disusun berdasarkan hasil analisis kebutuhan. Evaluasi tahap ini tidak lepas dari tujuan yang telah dirumuskan.
3) CSE Model: Formative Evaluation
Dalam tahap ketiga ini evaluator memusatkan perhatian pada keterlaksanaan program. Dengan demikian, evaluator diharapkan betul-betul terlibat dalam program karena harus mengumpulkan data dan berbagai informasi dari pengembang program.
4) CSE Model: Summative Evaluation
Dalam tahap keempat, yaitu evaluasi sumatif, para evaluator diharapkan dapat mengumpulkan semua data tentang hasil dan dampak dari program. Melalui evaluasi sumatif ini, diharapkan dapat diketahui apakah tujuan yang dirumuskan untuk program sudah tercapai, dan jika belum, dicari bagian mana yang belum dan apa penyebabnya.
7. CIPP Evaluation Model (dikembangkan oleh Stufflebeam).
Model ini bertitik tolak pada pandangan bahwa keberhasilan progran pendidikan dipengaruhi oleh berbagai faktor, seperti : karakteristik peserta didik dan lingkungan, tujuan program dan peralatan yang digunakan, prosedur dan mekanisme pelaksanaan program itu sendiri.
Evaluasi model ini bermaksud membandingkan kinerja dari berbagai dimensi program dengan sejumlah kriteria tertentu, untuk akhirnya sampai pada deskripsi dan judgment mengenai kekuatan dan kelemahan program yang dievaluasi.
Stufflebeam melihat tujuan evaluasi sebagai:
1. Penetapan dan penyediaan informasi yang bermanfaat untuk menilai keputusan alternatif;
2. Membantu audience untuk menilai dan mengembangkan manfaat program pendidikan atau obyek;
3. Membantu pengembangan kebijakan dan program.
Model evaluasi ini merupakan model yang paling banyak dikenal dan diterapkan oleh para evaluator. Model CIPP ini dikembangkan oleh Stufflebeam dan kawan-kawan (1967) di Ohio State University. CIPP yang merupakan sebuah singkatan dari huruf awal empat buah kata, yaitu
Context evaluation : evaluasi terhadap konteks
Input evaluation : evaluasi terhadap masukan
Process evaluation : evaluasi terhadap proses
Product evaluation : evaluasi terhadap hasil
Keempat kata yang disebutkan dalam singkatan CIPP tersebut merupakan sasaran evaluasi, yang tidak lain adalah komponen dari proses sebuah program kegiatan. Dengan kata lain, model CIPP adalah model evaluasi yang memandang program yang dievaluasi sebagai sebuah sistem.
Model Evaluasi CIPP
| Aspect of evaluation | Type of decision | Kind of question answered |
| Context evaluation | Planning decisions | What should we do? |
| Input evaluation | Structuring decisions | How should we do it? |
| Process evaluation | Implementing decisions | Are we doing it as planned? And if not, why not? |
| Product evaluation | Recycling decisions | Did it work? |
Sumber : The CIPP approach to evaluation (Bernadette Robinson, 2002)
Empat aspek Model Evaluasi CIPP (context, input, process and output) membantu pengambil keputusan untuk menjawab empat pertanyaan dasar mengenai;
1. Apa yang harus dilakukan (What should we do?); mengumpulkan dan menganalisa needs assessment data untuk menentukan tujuan, prioritas dan sasaran.
2. Bagaimana kita melaksanakannya (How should we do it?); sumber daya dan langkah-langkah yang diperlukan untuk mencapai sasaran dan tujuan dan mungkin meliputi identifikasi program eksternal dan material dalam mengumpulkan informasi
3. Apakah dikerjakan sesuai rencana (Are we doing it as planned?); Ini menyediakan pengambil-keputusan informasi tentang seberapa baik program diterapkan. Dengan secara terus-menerus monitoring program, pengambil-keputusan mempelajari seberapa baik pelaksanaan telah sesuai petunjuk dan rencana, konflik yang timbul, dukungan staff dan moral, kekuatan dan kelemahan material, dan permasalahan penganggaran.
4. Apakah berhasil (Did it work?); Dengan mengukur outcome dan membandingkannya pada hasil yang diharapkan, pengambil-keputusan menjadi lebih mampu memutuskan jika program harus dilanjutkan, dimodifikasi, atau dihentikan sama sekali.
Penjelasan atas masing-masing aspek dalam model evaluasi CIPP adalah sebagai berikut:
1) Evaluasi Konteks
Konteks disini diartikan yaitu situasi atau latar belakang yang mempengaruhi jenis-jenis tujuan dan strategi pendidikan yang akan dikembangkan dalam program yang bersangkutan, seperti : kebijakan departemen atau unit kerja yang bersangkutan, sasaran yang ingin dicapai oleh unit kerja dalam kurun waktu tertentu, masalah ketenagaan yang dihadapi dalam unit kerja yang bersangkutan, dan sebagainya.
Evaluasi Konteks menilai kebutuhan, permasalahan, aset, dan peluang untuk membantu pembuat keputusan menetapkan tujuan dan prioritas serta membantu stakeholder menilai tujuan, prioritas, dan hasil.
Menurut Sarah McCann dalam Arikunto (2004) evaluasi konteks meliputi penggambaran latar belakang program yang dievaluasi, memberikan tujuan program dan analisis kebutuhan dari suatu sistem, menentukan sasaran program, dan menentukan sejauhmana tawaran ini cukup responsif terhadap kebutuhan yang sudah diidentifikasi. Penilaian konteks dilakukan untuk menjawab pertanyaan “Apakah tujuan yang ingin dicapai, yang telah dirumuskan dalam program benar-benar dibutuhkan oleh masyarakat?”
Konteks evaluasi ini membantu merencanakan keputusan, menentukan kebutuhan yang akan dicapai oleh program, dan merumuskan tujuan program.
Evaluasi konteks adalah upaya untuk menggambarkan dan merinci lingkungan, kebutuhan yang tidak terpenuhi, populasi dan sampel yang dilayani, dan tujuan proyek.
2) Evaluasi Masukan (Input)
Tahap kedua dari model CIPP adalah evaluasi masukan. Tujuan utama evaluasi ini adalah untuk mengaitkan tujuan, konteks, input, proses dengan hasil program. Evaluasi ini juga untuk menentukan kesesuaian lingkungan dalam membantu pencapaian tujuan dan objectif program. Disamping itu, evaluasi ini dibuat untuk memperbaiki program bukan untuk membuktikan suatu kebenaran (The purpose of evaluation is not to prove but to Improve, Stufflebeam, 1997 dalam Arikunto 2004).
Model evaluasi CIPP digunakan untuk mengukur, menterjemahkan dan mengesahkan perjalanan suatu program, dimana kekuatan dan kelemahan program dikenali. Kekuatan dan kelemahan program ini meliputi institusi, program itu sendiri, sasaran populasi/ individu. Model evaluasi ini meliputi kegiatan pendeskripsian masukan dan sumberdaya program, perkiraan untung rugi, dan melihat alternatif prosedur dan strategi apa yang perlu disarankan dan dipertimbangkan (Guba & Stufflebeam, 1970). Singkatnya, input merupakan model yang digunakan untuk menentukan bagaimana cara agar penggunaan sumberdaya yang ada bisa mencapai tujuan serta secara esensial memberikan informasi tentang apakah perlu mencari bantuan dari pihak lain atau tidak. Aspek input juga membantu menentukan prosedur dan desain untuk mengimplementasikan program
Evaluasi ini menolong mengatur keputusan, menentukan sumber-sumber yang ada, alternatif apa yang diambil, apa rencana dan strategi untuk mencapai kebutuhan, bagaimana prosedur kerja untuk mencapainya.
Menurut Stufflebeam pertanyaan yang berkenaan dengan masukan mengaral pada "pemecahan masalah" yang mendorong diselenggarakannya progran yang bersangkutan.
Misalnya pada evaluasi kurikulum, pertanyaan yang diajukan antara lain :
a. Apakah proses metode belajar mengajar yang diberikan memberikan dampak jelas pada perkembangan peserta didik?
b. Bagaimana reaksi peserta didik terhadap metode pembelajaran yang diberikan?
3) Evaluasi Proses
Evaluasi proses dalam model CIPP diarahkan pada seberapa jauh kegiatan yang dilaksanakan sudah terlaksana sesuai dengan rencana. Evaluasi proses dalam model CIPP menunjuk pada "apa" (what) kegiatan yang dilakukan dalam program, "siapa" (who) orang yang ditunjuk sebagai penanggung jawab program, "kapan" (when) kegiatan akan selesai. Dalam model CIPP, evaluasi proses diarahkan pada seberapa jauh kegiatan yang dilaksanakan di dalam program sudah terlaksana sesuai dengan rencana. Oleh Stufflebeam (dalam Arikunto, 2004), mengusulkan pertanyaan untuk proses antara lain sebagai berikut:
a. Apakah pelaksanaan program sesuai dengan jadwal.
b. Apakah yang terlibat dalam pelaksanaan program akan sanggup menangani kegiatan selama program berlangsung ?
c. Apakah sarana dan prasarana yang disediakan dimanfaatkan secara maksimal?
d. Hambatan-hambatan apa saja yang dijumpai selama pelaksanaan program?
4) Evaluasi pada produk atau hasil
Evaluasi produk diarahkan pada hal-hal yang menunjukkan perubahan yang terjadi pada masukan mentah. Pertanyaan-pertanyaan yang bisa diajukan antara lain:
a. Apakah tujuan-tujuan yang ditetapkan sudah tercapai?
b. Apakah kebutuhan peserta didik sudah dapat dipenuhi selama proses belajar mengajar?
1. Discrepancy Model (dikembangkan oleh Malcom Provus).
Provus mendefinisikan evaluasi sebagai alat untuk membuat pertimbangan (judgement) atas kekurangan dan kelebihan suatu objek berdasarkan diantara standar dan kinerja. Model ini juga dianggap menggunakan pendekatan formatif dan berorientasi pada analisis system. Standar dapat diukur dengan menjawab pertanyaan bagaimana program berjalan. Sementara pencapaiannya ada;ah lebih kepada apakah yang sebenarnya terjadi. Evaluator hanya boleh membantu dengan membentuk dan menjelaskan peranan standar dan pencapaian.
Dalam model evaluasi ini, kebanyakan informasi yang diperoleh berbeda dan dikumpulkan dengan beberapa cara, yaitu (Azizi, 2008):
1) Merencanakan bentuk penilaian, menentukan kemantapan suatu program.
2) Penilaian input, bertujuan membantu pihak pengurus dengan memastikan sumber yang diperlukan mencukupi.
3) Proses penilaian, memastikan aktivitas yang dirancang berjalan dengan lancer dan memiliki mutu seperti yang diharapkan.
4) Penilaian hasil, judgement di tahap pencapaian suatu hasil yang direncanakan.
Menurut Provus evaluasi adalah untuk membangun dan affirmatif, tidak untuk menghakimi. Model Evaluasi Discrepancy/ Pertentangan ( Provus, 1971) adalah suatu model evaluasi program yang menekankan pentingnya pemahaman sistem sebelum evaluasi. Kapan saja kita sedang mencoba untuk mengevaluasi sesuatu, ditekankan bahwa kita harus mempunyai pemahaman tepat dan jelas atas hal yang dievaluasi, untuk menetapkan standar.
Model ini merupakan suatu prosedur problem-solving untuk mengidentifikasi kelemahan (termasuk dalam pemilihan standar) dan untuk mengambil tindakan korektif. Di dalam kasus suatu sistem yang kompleks seperti suatu proyek, obyek evaluasi bisa belum jelas dan sukar untuk dipahami. Klarifikasi obyek evaluasi obyek adalah sangat perlu untuk membuat evaluasi terlaksana.
Dengan model ini, proses evaluasi pada langkah-langkah dan isi kategori sebagai cara memfasilitasi perbandingan capaian program dengan standar, sementara pada waktu yang sama mengidentifikasi standar untuk digunakan untuk perbandingan di masa depan. Argumentasi Provus, bahwa semua program memiliki daur hidup (life cycle). Karena program terdiri atas langkah-langkah pengembangan, aktivitas evaluasi banyak diartikan adanya integrasi pada masing-masing komponennya.
1. Dalam definition stage (tahap definisi), staf program mengorganisir a) gambaran tujuan, proses, atau aktivitas dan kemudian b) menggambarkan sumber daya yang diperlukankan. Harapan atau standar ini adalah dasar dimana evaluasi berkelanjutan tergantung.
2. Dalam installation stage (langkah instalasi), desain/ definisi program menjadi standar baku untuk diperbandingkan dengan penilaian operasi awal program. Gagasannya adalah untuk menentukan sama dan sebangun, sudah atau tidaknya program telah diterapkan sebagaimana desainnya.
3. Dalam product stage (tahap proses), evaluasi ditandai dengan pengumpulan data untuk menjaga keterlaksanaan program. Gagasannya adalah untuk memperhatikan kemajuan kemudian menentukan dampak awal, pengaruh, atau efek.
4. Dalam product stage (tahap produk), pengumpulan data dan analisa yang membantu ke arah penentuan tingkat capaian sasaran dari outcome. Dalam tahap 4 ini pertanyaannya adalah “Apakah sasaran program telah dicapai?" Harapannya adalah untuk merencanakan follow up jangka panjang pemahaman atas dampak.
5. (optional) tahap cost-benefit menunjukkan peluang untuk membandingkan hasil dengan yang dicapai oleh pendekatan lain yang serupa.
Pada masing-masing empat tahap perbandingan standard dengan capaian program untuk menentukan bila ada pertentangan. Penggunaan informasi pertentangan selalu mengarah pada satu dari empat pilihan:
1. Dilanjutkan ke tahap berikutnya bila tidak ada pertentangan.
2. Jika terdapat pertentangan, kembali mengulang tahap yang ada setelah merubah standar program.
3. Jika tahap 2 tidak bisa terpenuhi, kemudian mendaur ulang kembali ke langkah 1– tahap definisi program, untuk menggambarkan kembali program tersebut, kemudian memulai evaluasi pertentangan lagi pada tahap 1.
4. Jika tahap 3 tidak bisa terpenuhi pilihannya adalah mengakhiri program.